评论：追问“教学型教授”背后的真正理念

　　（原标题：风评：追问“教学型教授”背后的真正理念）

　　近段时间，“教学型教授”又引发了舆论热议，起因是南京林业大学理学院的蒋松华老师成为该校第一位“教学专长型”教授，蒋松华无一篇论文，也无一项科研，评教授完全看平时课堂教学的表现和成绩。

　　有学者认为，“教学型教授”只是时代产物，10年后或将会消失。对此，笔者不敢苟同。2016年教育部颁发的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》在“考评总体要求”部分中明确指出：坚持分类指导与分层次考核评价相结合，根据高校的不同类型或高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点，以及教师所处职业生涯的不同阶段，分类分层次分学科设置考核内容和考核方式，健全教师分类管理和评价办法。

　　预言10年后“教学型教授”会消失，不免过于武断。随着职称评审权限的下放，各高校纷纷进行职称评审改革，分类管理和评价无疑是大势所趋，高校设置“教学型教授”的目的，就是要打破传统过分偏重科研的单一评价方式。事实也证明，从2005年一些高校开始探索“教学型教授”以来，时至今日，越来越多的高校都加入了这个行列。

　　其实，这一轮舆论争议的焦点主要还在“要不要发论文”上。

　　笔者查看了部分高校“教学型教授”评聘的规定或是征求意见稿，发现均有发表论文的要求，比如，某高校要求公开发表本专业教学研究和学术论文4篇及以上（教学研究论文不少于2篇），其中二级刊物不少于2篇。

　　可见，当前国内高校在探索教师职称分类管理和评价上，出现了一定的多元化，步调并不一致，即，多数高校看论文，少数高校不看论文。

　　上世纪90年代，美国高等教育也曾一度出现“重科研轻教学”的倾向，导致美国本科生的教学质量严重下降。当时，美国卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶提出了“教学学术”的思想，他指出：“超越令人厌倦的古老的教学与科研之争的时机已经到来，应该赋予熟知和尊敬的‘学术’一词更广泛、更多容量的含义，以确立学术工作各个方面的合理性。”他认为，学术应包括相互联系的4种形式，即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。其中，教学学术是指在知识传播的过程中所形成的知识。

　　尽管“教学型教授”在我国已经出现了10多年，我们对这一现象的研究，却并没有紧跟时代的发展，相关研究成果极为稀缺，而不少报纸上的言论，都还是停留于经验式总结，缺乏学理式高度。

　　其实，“教学型教授”也是一个评价体系，要有理念和具体标准支撑起来。当然，每个高校具体规定的背后都会有自己的思想、理念和价值观，我们并不好直接作出合理与否的评判。但是，要看到美国高校实行“教学型教授”背后的理念，那就是要将教学学术化，因为教学学术存在于学术系统中，本就应该具备学术工作的普遍特征。此外，国内一些高校和美国高校“教学型教授”评价的不同之处，也在于某些细节上，比如，国内高校看重论文数量、核心期刊，而国外并不如此，这也都是值得研究和讨论的。

　　尽管“教学型教授”在一些高校实行了10多年，但在一些刚刚启动或是还在征求意见阶段的高校来说，仍是新鲜事物。正因为“教学型教授”在我国的研究较少，在学理上尚未达成一致，它仍然只是很多高校采取的一种探索性、尝试性的管理方法，需要更多的学术研究和理论来支撑和指导，以适应未来对教师考核实践更加复杂和多元的发展态势。

　　总之，职称考核和评定不仅具有导向作用，还有区分作用。无论怎样评，都不代表会放低要求，处在“金字塔”顶端的教授名号，始终都是少数人的专利，属于稀缺资源。更何况，僧多粥少，水涨船高，不可能让每位教师都轻易当上教授。

　　胡波（南京师范大学(分数线,专业设置)博士生）

　　责任编辑：潘程