旧日本海军一艘潜艇被发现直立扎进日本长崎近海海底

原标题：宁愿珞珞如石 作者简介：李现平，男，1965年生，河北沙河人，知名军事教育专家，北京师范大学教育学博士。师从中国教育学界泰斗顾明远先生、中国现代军事教育学科开创者朱如珂教授。从军33载，曾任国防大学副研究员。现为清华大学创意创新创业教育平台清华x-lab教育研究专家。 内容提要：刚刚离世的北京师范大学王策三先生，是当代中国少有的经典教育理论家、教育思想家。他对教学认识论的建构，对教学论学科的开创，对全面发展教育的坚守，对素质教育的反思，成就了作为教育学人“不欲琭琭如玉，珞珞如石”的学品人格，当为后人楷模。 宁愿珞珞如石 ——纪念着名教育理论家王策三先生 题记：“不欲琭琭如玉，珞珞如石。”——摘自《道德经》第39章。 一 2017年12月21日，新中国教学论学科重要奠基人、着名教育理论家、北京师范大学王策三先生辞世，享年90岁。 记者十分无奈地发现：“这样一位学术成就极高的着名学者，在互联网上留下的信息却很少。他逝世后，记者试图搜索一些关于他的报道，却没有找到他在学术以外的只言片语。” 他的学生，北京师范大学王本陆教授介绍：他就是一个纯粹做学术的人——“他脑袋里装的都是学理问题，家常话他聊不来的。”正是这位“家常话聊不来”的大学者，生前每周都要邀请自己的博士生到家里“闲聊”，而每每都要聊到学术上。 不仅如此，他从不接受采访，也不接受任何社会兼职，甚至自己从来没有主动申请过任何课题。他说：“想研究什么自己去做就行了。”在他看来，研究学术是学者天职，何必满世界嚷嚷，招摇过市呢？ 这使我想起老子《道德经》里那句话：“致数舆无舆。不欲琭琭如玉，珞珞如石。”大意是说：“汲汲地追求过多的荣誉，等于没有任何荣誉。不愿像美玉那样华丽光润，宁可像石块那般粗恶结实。” “不欲琭琭如玉，珞珞如石”，这难道不是王策三先生一生学品人格的真实写照吗！他默默耕耘，不求闻达的一生，不是对“板凳宁坐十年冷”的最好诠释吗？ 二 说来惭愧，十几年前，尽管我曾在北京师范大学读教育学博士，与王策三先生在同一幢大楼里进进出出3年整，却始终没有与他谋面。 25年前，我在石家庄一所军校读军事教育学硕士。作为教学论方向的研究生，我学的第一部专业论着，就是王先生的《教学论稿》。从那时起，我接触到了教学论、教学认识论、知识教育观。 尽管教学认识论开启了我的教育专业人生，但是我对这一理论却并不能完全接受。王先生将教学过程看作一种特殊的认识过程。相应地，在他看来，教育的根本使命就是系统地传授科学文化知识。 最初，我并不怀疑这些论断的正确性。但是它们却与我此前学到的“野路子”教育学相抵触。爱因斯坦说，“一位才子说得好，假如一个人忘掉了他在学校里记住的每一样东西，那么剩下来的就是他的教育。”爱因斯坦还说，要始终将发展学生独立思考和独立判断的一般能力放在教育的首位，而不能将获得具体文化知识放在首位。 两种教育思想在我的头脑中不停地打架，促使我展开进一步的深入思考。我最终发现：教学过程尽管包含特殊的认识过程，但不能仅仅归结为认识过程；教育过程尽管包含着系统的科学文化知识传授，但不能仅仅归结为知识传授。 那么是不是如王策三先生的一些反对者所强调的那样，可以将教学过程概括为一种特殊的实践过程；将教育过程概括为一种特殊的能力生成过程或价值建构过程呢？我越来越感到，事情的答案，并不那样简单，不能非此即彼。 三 后来，作为一名比较教育研究者，我有机会研究外国飞行员的训练资料，才恍然大悟，找到了问题的关键所在。 国外飞行员训练的最高境界叫作“武器训练”，而不再叫“飞行训练”。很多国家的空军开办有“武器学校”。它的主要训练单位，不叫“飞行中队”，而叫“武器中队”；其从业教官，不叫“飞行教官”，而叫“武器教官”。这些学校的任务，不是训练飞行员的飞行技术，而是训练他们的空战本领，教他们如何把整个飞机当成一件武器在天空完成击杀，并把它的战斗力发挥到极致。 我突然意识到，在他们那里，飞行训练只是空战训练的载体和前奏，而空战训练才是整个飞行员训练的灵魂。从总体上看，飞行训练只是空战训练的一个载体，一个过度，一个桥梁，一个准备。如果错误地将这个载体看作主体，那就会本末倒置，大错特错。我将这种错误，称作“误置主体谬误”。 想一想吧，一个国家的学校，不是将系统传授科学文化知识，当作培养创造者、思想者、实践者、行动者的一个载体，一个过度，一个桥梁，一个准备，而是将它当作了教育的核心目标！这与错误地将飞行训练当成飞行员训练的主体，而忘记空战训练和武器训练这个更带有根本性的任务，有何两样？ 同样的道理，一个国家的大学，不是将系统地研究和传授“高深学问”，当成培养创造者、思想者、实践者、行动者的一种载体，一种过度，一种桥梁，一种准备，而是将追求“高深学问”当成了教育目的本身！那么这种对高等教育的理解，岂不是还停留在高等教育的门槛之外吗？ 难道一直以来，中国教育不正是以此为能事吗？这正是导致“钱学森之问”的主要教育学逻辑。所以我感到，教学过程的本质，既不能归结为一种特殊的认识过程，也不能归结为一种特殊的实践过程，而是帮助和引领学生由认识走向行动，由理论走向实践，由模仿走向创造的过程。 所以，从本质上讲，教育是对人向上生成的引领和帮助。如果将教育归结为知识传授，这就等于让这种引领和帮助半途而废，无疾而终；如果将教育归结为生活实践本身，这就等于取消了“对人向上生成的引领和帮助”，取消了教师和教学的独特价值。 “文革”中的教育，犯了后一种错误，将教育直接抛向了社会的海洋；“文革”后的教育，犯了前一种错误，将教育关进校门，与世隔绝。可惜，“三十年河东，三十年河西”，一直在走极端，就是没有走到正道上来。 所以，我逐步认识到，教学认识论是可贵的，但是将教学归结为一种特殊的认识过程，又是肤浅的和有害的。可以说，相对于教育的真正境界，它只是浅尝辄止，未得要领。 四 这使我想到了中国佛教经典《六祖坛经》那段“转法华与被法华转”的典故。 《六祖坛经》第七章“机缘品”记载，有一位名叫法达的僧人，前来曹溪拜见已经得道成名的禅宗六祖慧能。法达七岁出家为僧，“念法华经已及三千部。”所以，他极为自负，“来礼祖师，头不至地。” 六祖发现他心不诚，料定必有其自负的功业。当得知他念《法华经》已达三千部时，问到：“汝念此经，以何为宗？” 而法达的回答却令人失望。他竟然只是“但依文诵念”，从不知有何宗趣。尽管六祖慧能并不识字，但是听法达诵读几段经文之后，很快就归纳出这部经书“以因缘出世为宗”。他还讲出了一番诸佛出世，为众生“开佛知见”，启发大众自修自悟，自识自性，自度自成的禅宗哲理，令法达心悦诚服，五体投地。 经过六祖的一番开导和启发，法达终于认识到，自己“从昔已来，实未曾转法华，乃被法华转。”他感慨万分，当场做偈：“经诵三千部，曹溪一句亡。未明出世旨，宁歇累生狂！” 为了铭记这个教训，法达从此遵从恩师教诲，改名“念经僧”。 想一想，若中国的学校教育，只是以传授知识为归宿，而不以运用知识创造、思考、实践、行动为要务；若中国的大学，只是以传授“高深学问”为归宿，而不以培养学生运用“高深学问”成为创造者、思想者、实践者、行动者为旨归，那么我们的学生，岂不是一路都要“被知识转”、“被高深学问转”？他们何尝体会过“转知识”和“转高深学问”的别样境界？ 这就更加让我不能赞同王先生关于教学认识论和知识教育论的主张了。尽管这些理论不乏合理成分，但终归落入了“被法华转”的可悲境地——人没有成为知识和学问的主宰，反倒被它们所奴役！这岂不是比应试教育还要可悲吗？ 五 尽管如此，王策三先生近年来对素质教育的不懈反思和追问，却令人倍加敬佩和尊重。 从2001年发表《保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》开始，直到2017年初发表第三篇关于素质教育问题的系统理论反思，可以说，王先生为中国教育理论事业，战斗到了生命最后一息！ 无论素质教育是否为真，但是以下追问，却不停地为中国教育理论和教育思想敲响警钟： 既然任何一种教育，都不免会提升人的某些素质，那么素质教育这个概念，究竟能够为人们理解教育，提供什么新思路、新内涵？ 既然素质教育最后被归结为全面发展教育，那么它究竟能够为推进中国教育和教育改革，提供什么新方法、新手段？ 既然素质教育至今没有在中国成功“着陆”，那么这是不是说明当代中国教育和教育改革根本“无关素质或素质教育”，而是存在着尚未被揭示的更深刻、更致命、更难撼动的思想理论误区？ 教育改革一再走极端和瞎折腾的教训，是不是证明了已有教育智慧的局限，从而预示了教育理论界和教育思想界必然要有一场革命性或颠覆性的创新与变革？ 王策三先生走了，但这些追问还回荡在我们耳边。争论已经尘埃落地，但问题未圆满解决。可以预见，未来我们将不得不一再回到王策三先生所提出的问题上来。因为，历史的航向总是由提问者引领的。 呜呼！一代学人，珞珞如石，捧出本色初心；两种教育，铿锵对决，迸发雷光电火！ 真正为一大事来，成一大事去的人能有多少？几个人做得到“为利益一切众生故”，“不住相布施”，“不受福德”？ 我们在世间呼唤这样的人格。 谨以此文，纪念当代中国少有的经典教育理论家、教育思想家王策三先生！